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第一篇：《民主主义与教育》读书笔记
杜威提出以“儿童为中心”和“从做中学”这两个非常重要的观点，他在《民主主义与教育》中把儿童和青少年的学习分为三个层次，说教学是“连续重建的工作，应从儿童先有的经验进入有组织的真理研究的阶段。”他认为儿童由4岁到8岁为通过活动和工作而学习的阶段，所学的是怎样做，方法是从做中学，所得的知识得自应用，并为着应用，不是为了储备。由8岁到12岁为自由注意学习阶段，这时儿童能力渐强，可以学习间接的知识。但是间接知识必须融合在直接知识之中，须应生活之需而为生活所用，否则呆读死记就会成为大脑负担，就像不能利用从敌人那里缴获的战利品，反而被战利品所拖累一样。第三个阶段就是12岁以后，属于反省注意学习时期，学生从此开始掌握系统性和理论性的科学知识或事物规律，并且随而习得科学的思维方法。杜威指出，教育最初须是人类的，以后才是专业的。科学家的出发点是追求知识，儿童的出发点是生活生长。
现在的课堂依然提出以“学生为主体地位，教师只是学生学习的合作者、引导者、领路人。”这和杜威的“以儿童为中心”的观点是相一致的。现在很多课堂上老师都注重创设一定的教学情境，让学生自己去尝试，去实践，动手做一做，然后自己总结出公式或者数学规律，自己总结出的这些规律。学生不仅记忆深刻，而且理解很透彻。这样让学生“从做中学”的方法，学生依然受益匪浅。特别是小学，学生在学习空间与图形方面的知识，由于小学生的空间想象力不强，当我们学习这方面抽象知识的时候，都是借助一些简单的教具和学具，让学生动手摸一摸，做一做，然后和同学交流一下自己的想法和看法，通过小组合作学习来突破本节课的重点和难点。
儿童的知识虽然很疲乏，但当他全力以赴探讨那些感觉需要解决的疑难问题的时候，他会像真正的科学家那样肯于动脑筋和费心血。一般教师脱离儿童生活而仅仅为准备考试才向学生提出问题，儿童却是学而不思和记而不解的。实际上锻炼良好的大脑比在大脑中堆放不能消化的公式和定理有价值得多。如果单纯把儿童当成容器，以高压的手段向学生灌输知识的教学，就会招致学生反感，或则迫使他们敷衍应付。
在我们身边的确有很多非常负责任的.老师，每天到班里就给孩子们辅导，让孩子们做题学习，教室里每天都能看到这些老师忙碌的身影。孩子们每天的作业他们都会认真批改，然后占用很多本该属于孩子们的休息时间或者上其他副科的时候，让孩子们做习题。这样利用死磨的方法，也能提高学生的学习成绩，毕竟孩子们已经熟能生巧了。但是这也剥夺了孩子们的自由学习时间，副科也是他们需要学习和掌握的一门技能。这样的教学方式是不可取的，也是学生所不喜欢的。这样也在无形中给老师增添了很多负担，每天不间断地辅导和批改作业，占用了老师大量的工作时间，让老师忙碌得没有时间阅读，拓展自己的视野，也没有时间去钻研教材，提高自己对教材的把控能力，更没有时间去搞教研，提高自己的专业素养。整天埋头于作业、试卷、辅导之中不能自拔。最后累垮了自己的身体，累哑了自己的喉咙，但是学生还不领情。
老师要想真正做到以“儿童为中心”一定要从提高课堂教学效率上下功夫，而不是剥夺儿童学习其他课程的时间来学好语文和数学这两门所谓的主课。儿童的发展是多方面的，儿童的成长是全方位的。所以我们一定要真正给孩子们自由，让孩子们自由成长，让孩子们学会自主学习，学会自己合理安排自己的时间，提高自己的学习效率，而不是在老师的高压逼迫下学习。教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者，应彻底改变压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。
第二篇：《民主主义与教育》读书笔记
如果问，当代教师必须读的书有哪些?肯定地说，第1本就应该是杜威的《民主主义与教育》。在读到《为什么必须以反省思维作为教育的目的》这一章的时候，不仅为“教育的目的”所思索，到底什么是教育的目的?有人可能想到了高考，但实际上这个想发挥极大地误导我们的学生，那么什么才是目的、什么样的目的才是好的、要完成目的应该怎么做呢?
杜威说到“学习的目的是继续不断生长的能力”但是这只有在民主的社会中才能实现。“我们在探索教育的目的时，并不要到教育过程以外去寻求”，但是这也只能在民主的社会中才可能做到。当社会关系还不是完全以对等为基础时，我们教育的目的就有可能发生偏差。
首先，目的必须是从自身的经验自由发展而来的，不能由外来的命令决定。这点我觉得在现在的教育中尤为重要，我们在谈到学生学习的目的时经常毫不犹豫地会认为那应当是在高考中取得好的成绩，考上好的大学。但在我看来这其实是教师自己的目的而已，当然教师的目的本应当与学生的目的相同或相近，但是这对学生来说毕竟是教师或外界强加给他的，不是从自身的经验自由发展而来的。对于学生，他们只模糊的认识到考上大学应该是自己学习的目的所在。所以将教师的目的与学生的目的统一是我们首先要做的事情。很多学生在学习过程中并没有过多的去思考学习的目的，大多出于一种盲目的学习状态，这也导致了很多学生学习不努力，甚至厌学。有了目的，学生就会对现在活动的结局有了预见性，就会给予现在的学习活动以方向。
其次，如何确定良好的目的。“所确定的目的必须是既有情况的产物。”学习的目的是什么，好的目的.绝对不会是高考。当然要想确定一个好的目的并非易事，这需要学生对未来生活有一个思考，对自己将来的生活有一个预见，这种预见决不是空想，而是应当建立在已有的生活上的。所以我觉得学生有必要了解现在社会上的各种各样的生活方式，有必要知道人们在进行着什么样的生活，只有这样才能使他们对自己的未来有个更直观的认识，也只有这样才能使他们确定一个好的切实可行的目的。
最后，教育的目的是什么?如果将学生看作一盆花，那么最后这盆花顺利开花便是我们的目的。其实我们都知道如果想要这盆花开花的话，就要经常的给它浇水，晒晒太阳，如果下雨了就要搬到屋里，如果长虫了就要除虫等等。总之我们在完成目的的过程中所要做的要考虑很多其它的因素，要使花的活动与环境的力量共同协作，而不是互相对抗。如果我们不管天气等因素，自己制定一个计划来让花顺利开花，我想大多数是会失败的。那么我们对待学生也应如此，每个学生都有其特点，如果我们不管这些，而制定一个自以为正确的教育目的，那么最终的结果也是可想而知的。
所以，教师如果想实现自己的目的，那么就必须先使学生有自己的良好的目的，并不断在教师的引导下改进目的，使学生最后都成为他们自己想成为的人。
第三篇：《民主主义与教育》读书心得
这本书本不是我自愿读的，我以为太专一了，哪有看小说来的轻松与愉悦？偶然的机会，校长把它强加给了我，谁知不翻则吧，一翻便惊叹不已。一惊叹百年前先人的教育研究成果，许多理念现在的我们也没有具备；二惊叹教育教学之学问博大精神。其实我写这个心得，我都觉得有点“玩酷”，因为没有系统教育理论框架，读起来难免有些吃力。我并不能完全读懂或读透先人的思想，先人的思想也难以内化为我的教育思想。这本书如同美酒，要慢慢去品、去思考、去多次的研读。在此，感谢赠与我书的人。
杜威是美国实用主义哲学家和教育家，所着《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育着述的代表作。英美学者把它和柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥儿》并列。不过，古希腊柏拉图的《理想国》是奴隶主阶级的教育蓝图，它把教育视为少数自由民的特权，其最高目的是培养统治广大奴隶的哲学王；杜威则呼吁民主的教育，借以实现民有、民享、民治的资产阶级民主社会。卢梭的《爱弥儿》在法国启蒙时代是震撼人心的，但卢梭是缺乏教育实践的理论家，其自然主义的教育纲领难以落实；杜威则不但强于教育理论，而且富于教育经验，他把理论和实际贯穿起来了。在教育史中既能提出新颖教育哲学，又能亲见其实施之获得成功者，杜威是第一人。
教育的目的
杜威认为：我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和酬报，是继续不断生长的能力。但是，除非一个社会人与人的交往是相互的，除非这个社会的利益能平等地分配给全体成员，从而产生广泛的刺激，并通过这些刺激，适当地进行社会习惯和制度的改造，这个思想就不能适用社会的全体成员。这样的社会就是民主主义的社会。所以，我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。当社会关系不平等均衡时，一定会出现后一种情况。因为，在这种情况下，整个社会的某部分人，将会发现他们的目的是由外来的命令决定的；他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来，他们的有名无实的目的，并不真是他们自己的目的，而是达到别人隐藏着的目的的手段。
印象较深的两句话：目标这个名词是有暗示作用的，因为它使我们把某一过程的终点或结局放在心上。目的和活动的任何其他部分肯定都是行动的手段。
教育上的应用
教育的目的并没有什么特别。它和任何有指导的职业的目的正好一样。教育者和前面所说的农民一样，也有一些事情要做，有一些做事情的手段，有一些待排除的障碍。农民所应付的环境，无论是障碍或是可以使用的力量，都具有它们自己的结构和作用，和农民的任何目的无关。例如种子发芽，雨水下降，阳光照耀，害虫吞食，疫病流行，四季变化。农民的目的，只不过是利用这种种环境，使他的活动和环境的力量共同协作，而不相互对抗。如果农民不顾土壤、气候以及植物生长特性等条件，规定一个农事目的，那便是荒谬的。农民的目的，只是在于预见他的力量和他周围各种事物的力量结合的结果，并利用这种预见指导他一天一天的行动。对于可能的结果的预见，使他对他所要做的事情的性质和运行进行更审慎、更广泛的观察，以便拟订一个工作计划，即规定一个行动的程序。
教育者也是这样，不管是家长还是教师。如果家长或教师提出他们“自己的”目的，作为儿童生长的正式目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样荒谬可笑。所谓目的，就是对从事一种事业――不管是农业还是教育――所要求进行的观察。预测和工作安排承担责任。任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，就是有价值的目的；如果这个目的妨碍个人自己的常识（如果目的是从外面强加的，或是因迫于威势而接受的，肯定要妨碍个人自己的常识），这个目的就是有害的。
我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等等，才有目的；而他们的目的，也不是教育上的抽象概念。所以，他们的目的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。即使能以文字表达的最正确的目的，除非我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时。建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择，那么这种目的，作为文字，将是有害无益的。正如一位近代作家说过：“引导这个男孩读斯各脱写的小说，不读旧的斯留斯写的故事；教这个女孩缝纫；使约翰根除横行霸道的习惯；准备这一班学生学医――这些是我们在具体的教育工作中实际所有的无数目的的几个例子。”
牢记以上这些条件，我们将进而提出一切良好的教育目的所应具备的几个特征。
（1）一个教育目的必须根据受教育的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。我们前面讲过，把预备作为教育目的，有不顾个人现有能力，而把某种遥远的成就或职责作为目的的倾向。总的来看，人们有一种倾向：考虑成年人所喜爱的事情，不顾受教育者的能力，把它们定为教育的目的。还有一种倾向，就是提出千篇一律的目的，忽视个人的特殊能力和需要，忘记了一切知识都是一个人在特定时间和特定地点获得的。成人的见识范围较广，对观察儿童的能力和缺点，决定他们能力有多高，缺点有多大，具有很大价值。例如，成人的艺术能力，可以表示儿童的某种倾向能有多少成就；如果我们没有成人的艺术上的成就，我们就没有把握了解儿童期的绘画、复制、塑造和着色的活动的意义。同样，如果没有成人的语言，我们就不能了解婴儿期咿哑学语的冲动有何意义。但是，把成人的成就作为一种参考，用以度量和观察儿童和青年的活动，这是一回事；把成人的成就定为固定的目的，不顾受教育者的具体活动，那完全是另一回事。
（2）一个教育目的，必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制订具体的进行程序，除非这些程序又能检验、校正和扩充这个目的，那么这个目的便是没有价值的。这种目的不但无助于具体的教学任务，并且阻碍教师应用平常的判断，观察和估量所面临的情境。这种目的，除了与固定目标相符的事物以外，其他事物概不承认。每一个呆板的目的，只是因为它是硬性规定的，似乎就不必审慎注意具体的情况。因为这种目的无论如何必须实施，注意那些不值得考虑的细节，这有什么用处呢？
从外面强加的教育目的的缺陷，根子很深。教师从上级机关接受这些目的；上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童。第一个结果，使教师的智慧不能自由；他只许接受上级所规定的目的。教师很难免于受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等等的支配，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。这种对于教师经验的不信任，又反映对学生反应的缺乏信心。学生通过由外面双重或三重的提迫，接受他们的目的，他们经常处于两种目的冲突之中，无所适从。一种是符合他们当时自己经验的目的，另一种是别人要他们默然同意的目的。每一个发展中的经验，都具有内在的意义，除非我门承认这个民主王义的标准，我们将会由于要适应外来目的的要求而在思想上陷于混乱。
（3）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。每一个活动，无论怎样特殊，就它和其他事物的错综复杂的关系来说，它当然是一般的，因为它引出无数其他事物。一个普通的观念，就它能使我们更注意这些关系来说，越一般越好。但是“一般”也意味着“抽象”，或者和一切特殊的上下前后关系分开。这种抽象性，又意味着遥远不切实际，这样又使我们返回到把教和学仅仅作为准备达到和它无关的目的的一种手段。我们说教育确实是它自己的酬报，这就是说，除非所说的学习或训练随有它自己的直接价值，这种学习或训练就没有教育意义。一个真正一般的目的，能开拓人们的眼界，激发他们考虑更多的结果（即联系）。这就意味着对各种手段进行更广泛、更灵活的观察。例如，一个农民，他所考虑的相互影响的力量愈多，他直接的应付能力就愈大。他将发现更多可能的出发点和更多的方法，达到他所要做的事情。一个人对将来可能的成就的认识愈全面，他当前的活动就愈少束缚于少数可供选择的方法。如果他了解得很透彻，他几乎可以在任何一点开始行动，并且继续不断地、有成效地把活动持续下去。
所谓一般的目的或概括性的目的，意思不过是对现在活动的领域进行广泛的观察。有了这种了解，我们将就当代教育理论中流行的比较重大的目的，选取几个来讨论，并且研究这些目的能否使我们明白教育者真正关切的当前各种具体的目的。我们先提出一个前提（其实从以上所述，立即产生这个前提），就是对于这些目的，用不着选择，也不必把它们看做互相竞争的对手。当我们实际上有所作为时，我们必须在一个特定的时间选择一个特定的行动，但是无论多少概括性的目的，都可以同时存在，并行不悖，因为它们不过是对同一景气不同的看法。一个人不能同时攀登几个山峰，但是在攀登不同的山峰时，各种景色互相补充：它们并不揭示互不相容、互相竞争的世界。或者，用稍稍不同的说法，一种目的的说法，可以暗示某些问题和观察，另一种目的的说法，可以暗示另外一些问题，要求进行别的观察。因为，我们的目的越一般越好。一种说法可以强调另一种说法所忽略的地方。众多的假设能给科学研究工作者多少帮助，众多的目的也能给教师多少帮助。
第四篇：《民主与教育》读书心得
中国的教育出路在民主教育，这是我拜读李镇西校长《民主教育在课堂》的一书最大的感受。在这本书里面，李镇西校长将教师的成长作为他当校长成功的唯一标准，他这本书都是在讲老师的成长历程：刚开始工作的豪情万丈、遇到难题时的苦恼和彷徨、运用新课程理念解决问题后的欣慰、满满的收获和成长。
李镇西校长写到他刚来武侯实验中学的时候，是非常失望的：老师用的是传统的以“讲”为主的课堂教学方式，“一刀切”的“满堂灌”，而且还埋怨学生不好好学习，学生也体会不到学习的乐趣，越来越厌学，学习成绩难以提高，最终导致老师没有半点职业幸福感，苦不堪言，教育陷入了一种恶性循环。所以他开始了对课堂教育大刀阔斧的改革，他团结众多老师一起思考学校的定位、理念、体制机制、策略方式以及行动评价。最终他们提出了课堂改革的教学模式，李镇西校长认为民主课堂应该“自然而然的融汇”众多民主精神：充满爱心、尊重个性、追求自由、体现平等、重视法治、倡导宽容、讲究妥协、激发创造。而这些在他们学校老师的教学经历中也有了一一的体现。在第二辑的故事里我看见了很多老师讲出了自己在教学过程中遇到的问题以及自己通过自己的智慧解决问题时的场景。
像在《给老师加两分》中，郭老师为实习老师小陈老师解围的故事，让我们看到了郭老师不一样的“干预”方式：不打断正常教学，不损害老师的威信，又正确的引导学生参与课堂讨论，用自己正确的看法去引导学生，不得不说郭老师是一个善于引导的好手！在《“母大虫”风波》里，对课堂突发事件的处理，课堂教学机智更是得到了很好的`体现。这种处理其实是对人的处理，目中有人，对事的处理才能最终体现对人的尊重，唐老师的这个案例正是体现了这一点。而在《四边形复习课》中，这种教学智慧更是得到了淋漓尽致的体现。学生的犯错在有经验的老师那里往往成为一次开启学生智慧之门的前奏，朱青老师就是这样的老师。因为老师要做到这样，只有经验是不够的，关键是对犯错误的孩子要有一种从容、宽容、包容的心态，朱老师能够化腐朽为神奇，是因为他正是这样的老师。
还有一种就是李镇西校长一直强调的课堂兴趣。在《一次奇特的演习》中，朱老师在题目中埋藏了一份善意，也是一份期待，那就是让每个孩子享受成功，而他想把这份成功当做新年礼物献给孩子们，以至于孩子们最后收到的不仅仅是比平时理想几倍的分数，更是一种成功感和信心！这份礼物的确有“意思”！在《课堂小乐趣》里，李镇西老师更是无比欣赏。他认为好课的标准之一就是“有趣”“有效”，而这两点万平老师都做到了。有趣就是对学生的吸引力，有效就是学生有收获。“有趣”是手段，“有效”是目的。无论多么重要的知识，如果老师讲的乏味，最后还是不会有效。让课堂有趣的策略有很多，但语言的幽默无疑是最重要的方式之一。万老师的课堂正是体现了这一点。
但是教学过程中不可能是一帆风顺的，尤其是是在课程改革的过程中。《没有结束的故事》就是这样的一个典型事例。这确实是一个没有结束的故事，因为故事还在继续。教育，特别是对后进生的转化，是一个相当艰巨而漫长的过程，哪儿有那么简单呢？常常会读到某些优秀教师这样的“事迹”----某些后进生会因为老师的一次谈心而感动，于是进步了，入团了，考上大学了，等等。这样的神话从来不存在。关键是教育过程中的坚韧不拔，以及对孩子向善的坚信不疑。而新教育实验有一个理念，就是“相信种子，相信岁月”。既然我们把真善美的种子播进了孩子的心中，就让岁月去见证吧！
而在第三辑的成长中，我看到了老师们在艰苦的漫长的奋斗过程之后得到的收获和成长。在这个过程中，他们洒下了无数的汗水，付出了无数的心血和努力，但是他们得到了孩子的爱和尊重，这是他们作为老师最大的价值了，最起码他们自己这样认为的。在《守住自己的良心》中，孙明槐老师的“没有愧对教师这一称号，没有愧对任何一个我所教过的学生”“凭良心认真对待我的职业，而且我认为讲良心就是做好本职工作”这些话深深的震撼了我。现在一谈起教育就是“观念”“思想”“智慧”“模式”这些字眼，而真正决定我们教育品质的首先就是像孙老师一而再再而三提到的良知。做教育就是做良知，可以这样说孙老师就是就是教育良知的化身。
而郭继红老师则是另一种老师的代表。她最初踏上讲台的时候，由于天时地利的原因，她一帆风顺，捷报频传，各种荣誉接踵而至。但是随着教学改革的进行，生源的改变，她似乎一下子变得不适应了，不知道该怎么去教书了，那么多的荣誉和经验根本解决不了遇到的新难题，在《永远在飞翔》这篇教育叙事中，郭老师详细的讲了自己遇到这些新问题时的痛苦心情，尤其可贵的是郭老师并没有被这些困难吓退，她没有止步，而是在痛苦中蜕变，在迷茫中反思，在实践中探索，积极投身到课堂改革的实践中，终于郭老师和同事们一起以“民主课堂的实践与研究”为载体，在语文高效课堂的探索中更上了一层楼。郭老师不惧困难，勇于超越自己，不被功名所累，舒展自己轻盈的理想翅膀，拍打着事业的蓝天，她永远在飞翔，永远在超越......
第五篇：《民主主义与教育》读书笔记
经验，何为经验？杜威在这一部分开篇就提到经验，并且贯穿全文的线索也是“经验”。经验就是一个人打算做某件事，这件事的结果又反过来作用于这个人。他提出“只有生长积累的经验才是有生命的”。
在理解“经验”过程中遇到的几个误区：身体和心灵的分离或者是行为活动和精神活动的分离，偏重身体或行为的训练则会导致机械地活动，如果只用心而不结合行为，则会注重事物而不注意事物之间的联系。反思即是思考，思考事物发生的偶然性与必然性，事物之间的联系，而不是仅仅想着是运气或者偶然。
第一，学校应该培养学生的思维能力，即在学习过程中运用到思维并且使思维获益。要激发学生的思维，需要的是他们懂得经验或经验情境的意义，注重联系实际而不是学院式的学习。对于判断是否与实际相联系的一个标准是“这是否是一个真正的问题”、“是否是与学生有关的问题”。
第二，思维需要掌握一定的材料而不是凭空捏造，思维的材料是各种行动、事实事件和事物的种种联系。
第三，在思维中，掌握的资料只是一种观念，由这些观念引发一些暗示，而只有依靠行动才能检验这些暗示的正确性。
总之，教育要贴近生活，将生活中与学生息息相关的材料联系起来，形成一种观念，激发出一些暗示，最终要回到行动上去检验，这样的学习才能真正用到思维，才能真正改变思维。
教材与方法的统一，方法是教材的有效处理，是how与what的区别。有目的的学习，而不是为了学习而学习，一般方法与个人方法，一般方法只是一种参照，每个人都需要有自己的方法，来发掘自己的创造性。
个人的思维与方法：信心与自信的区别，信心是一个人对所做事情一往无前的态度，而自信是自我意识的一种形式。虚心，保持一种孩子般天真的态度，专心。
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