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第一篇：《民主与教育》读书心得
读了李镇西的《民主教育的内涵》，我更加体会到了民主、平等、和谐的师生关系是师生密切合作的保证。
教育中没有严格要求，是对学生不负责的表现，实现教育目的就会成为一句空话。原苏联教育家赞科夫讲过：“不能把教师对儿童的爱，仅仅设想为慈祥的关注态度对待他们。这种态度当然是需要的，但是对学生的爱，首先应当表现在教师毫无保留地贡献出自己的精力、才能和知识，以便在对自己的学生的教学和教育上，在他们的精神成长上取得最好的成果。因此教师对儿童的爱应当同合理的严格要求相结合。”对学生提出的要求要合理，不能超越学生身心发展水平，要善于通过各种方式把教师提出的要求转变为学生的自我要求。
另外，要在教学过程中贯彻因材施教原则。首先要求教师真正把学生当作与自己平等的个体，要尊重学生的人格，培养学生的自信，尊重学生的兴趣，解决学生的困难，了解学生的现有水平，促进学生的进步。其次，要求教师客观公平的对待所有学生，为学生的一切发展创造机会。正像原苏联教育家赞科夫所说的那样：“当教师把每一个学生都理解为，它是一个具有个人特点的、具有自己志向、具有自己智慧和性格结构的人的时候，这样的理解才有助于教师热爱儿童和尊重儿童。”教师要研究每个学生的独特性，并据此给学生安排练习任务，并相信所有的学生都有所擅长的领域，帮助他们树立前进的信心。
还有教师在找准教学内容的'重点和难点的同时，要认真了解和分析所教学生的实际水平，客观分析学生层次，精心安排教学环节。学完每一节内容后让学生分成不同的层次做练习。对优秀学生提出要求，练习更高难度更高质量的习题 ，对后进学生不提出不切实际的过高要求。
可以说教师的民主教育，是对学生的尊重，是调动学生积极性的教育，因此我们教师在教学过程中要注重民主、平等、和谐的师生关系。
第二篇：《民主主义与教育》读书心得
这本书本不是我自愿读的，我以为太专一了，哪有看小说来的轻松与愉悦？偶然的机会，校长把它强加给了我，谁知不翻则吧，一翻便惊叹不已。一惊叹百年前先人的教育研究成果，许多理念现在的我们也没有具备；二惊叹教育教学之学问博大精神。其实我写这个读后感，我都觉得有点“玩酷”，因为没有系统教育理论框架，读起来难免有些吃力。我并不能完全读懂或读透先人的思想，先人的思想也难以内化为我的教育思想。这本书如同美酒，要慢慢去品、去思考、去多次的研读。在此，感谢赠与我书的人。
杜威是美国实用主义哲学家和教育家，所着《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育着述的代表作。英美学者把它和柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥儿》并列。不过，古希腊柏拉图的《理想国》是奴隶主阶级的教育蓝图，它把教育视为少数自由民的特权，其最高目的是培养统治广大奴隶的哲学王；杜威则呼吁民主的教育，借以实现民有、民享、民治的资产阶级民主社会。卢梭的《爱弥儿》在法国启蒙时代是震撼人心的，但卢梭是缺乏教育实践的理论家，其自然主义的教育纲领难以落实；杜威则不但强于教育理论，而且富于教育经验，他把理论和实际贯穿起来了。在教育史中既能提出新颖教育哲学，又能亲见其实施之获得成功者，杜威是第一人。
杜威认为：我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和酬报，是继续不断生长的能力。但是，除非一个社会人与人的交往是相互的，除非这个社会的利益能平等地分配给全体成员，从而产生广泛的'刺激，并通过这些刺激，适当地进行社会习惯和制度的改造，这个思想就不能适用社会的全体成员。这样的社会就是民主主义的社会。所以，我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。当社会关系不平等均衡时，一定会出现后一种情况。因为，在这种情况下，整个社会的某部分人，将会发现他们的目的是由外来的命令决定的；他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来，他们的有名无实的目的，并不真是他们自己的目的，而是达到别人隐藏着的目的的手段。
印象较深的两句话：目标 这个名词是有暗示作用的，因为它使我们把某一过程的终点或结局放在心上。目的和活动的任何其他部分肯定都是行动的手段。
所谓一般的目的或概括性的目的，意思不过是对现在活动的领域进行广泛的观察。有了这种了解，我们将就当代教育理论中流行的比较重大的目的，选取几个来讨论，并且研究这些目的能否使我们明白教育者真正关切的当前各种具体的目的。我们先提出一个前提（其实从以上所述，立即产生这个前提），就是对于这些目的，用不着选择，也不必把它们看做互相竞争的对手。当我们实际上有所作为时，我们必须在一个特定的时间选择一个特定的行动，但是无论多少概括性的目的，都可以同时存在，并行不悖，因为它们不过是对同一景气不同的看法。一个人不能同时攀登几个山峰，但是在攀登不同的山峰时，各种景色互相补充：它们并不揭示互不相容、互相竞争的世界。或者，用稍稍不同的说法，一种目的的说法，可以暗示某些问题和观察，另一种目的的说法，可以暗示另外一些问题，要求进行别的观察。因为，我们的目的越一般越好。一种说法可以强调另一种说法所忽略的地方。众多的假设能给科学研究工作者多少帮助，众多的目的也能给教师多少帮助。
第三篇：《民主与教育》读书报告
民主的教育观
——《民主主义与教育》读后感
数学与应用数学 杨凯峰 编号：2 学号：10990141
约翰·杜威是20世纪前半叶最重要的美国哲学家。他在漫长的事业历程中提出了一整套理论与实践相统一的哲学。他的思想基础是“民主即自由”这一道德观念，他为对此观念建立一种令人信服的哲学论证并为追求一种能确保这一信念在实践中得以实现的实用主义，贡献了他的一生。杜威在任何领域为民主和理论与实践相结合而作出的努力都不如他在其作为教育改革家的事业中所作的那样突出。他在教育方面的论著很多，其中《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。正如他所说，该书是最能概括其“全部哲学立场”的著作。
一、全书体系结构
《民主主义与教育》以实用主义思想为指导，讲了26个专题，第1—6章中主要讨论教育与社会的需要和作用；第7—17章主要讨论民主主义社会的教育，以民主主义的标准全面而系统地论述了教育的目的、兴趣与训练、思维与教学、课程与教材等问题；第18—23章主要讨论教育价值问题及对教育价值问题上各种二元论的批判；最后还有专章论述了教育哲学、知识论和道德论。其中除了阐明自己的观点之外，还对旧的教育思想和模式进行了批判。从杜威的这本《民主主义与教育》中我们可以看出他的民主主义理念与教育思想。
通过对《民主主义与教育》的认识，综观杜威的整个教育思想体系，我总结以下四点来阐述民主主义与教育思想的重要观点。
（一）、教育与生活的关系
1.从教育学的角度出发，杜威提出了“教育即生活”，强调教育就是生活的过程，学校是生活的一种形式，教育的开展过程就是眼前生活的本身，而不是为未来生活做准备，学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是对即有的科学知识组成的文理科目的系统学习。“学校即社会”，应把学校创造为一个小型的社会，但并不意味着社会生活在学校中的简单重现。
2.从心理学角度出发，提出了“教育即生长”。杜威认为，生长是生活的特征，又是一个自然的过程。对于儿童来说，每个人都有生长的可能性。这种生长不仅指身体上的发展，而且指智力和道德地发展。这种发展的概念对理解教育具有重要意义。因此，杜威指出“教育就是不断生长”，“教育的过程是一个不断改组，不断改造和不断转化的过程”。
《民主主义与教育》是把民主社会的意义、生物进行论的观点、产业革命带来的变化以及科学实验的方法，贯串一起，从而论证新教育的本质、目的、方法、内容和评判一些彼此矛盾的教育理论问题和实施问题。实际上，最初数章从非形式的教育谈到学校的兴起，概述了教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。其后各章便阐述民主社会的教育性质，明确教育即是生活、生长和经验改造的意义，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性；此外，这几章还说明民主教育的目的是获得更多更好的教育，别无其他目的，这就是教育无目的论。再后各章以实用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力、经验和思想，劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等等矛盾，并给课程、教材、教法做出新的解释。最末两章则分别论述实用主义的真理论和道德论。全书涉及的方面极为广泛，但泛而不乱，对每种问题都从哲学、历史和社会的角度进行了层层剖析和深入论证。
二、时代背景与意义
在一间间鸽笼一样的教室里，桌椅按照几何图形一行行密密麻麻地排列，儿童们面无表情，静听手持现成教材的教师照本宣科„„这样的课堂我们今天仍然非常熟悉，十九世纪末美国的课堂就是如此。当时，南北战争已经结束，美国正处在一个大规模扩张时期，工业的迅速发展，人口的爆炸式增长，能够适应现代工业要求的创造型人才的严重匮乏，对教育提出了严重的挑战。而这种承袭欧洲，以学科为中心的教学早已经不适应美国经济的发展，美国教育酝酿着一场大变革。
这是一个需要巨人的时代，巨人便出现了，这就是美国实用主义哲学家、教育家杜威。杜威一生著述甚丰，而以《民主与教育》影响最大。在英美学者的眼里，这本书可以与柏拉图的《理想国》，卢梭的《爱弥儿》相提并论。而且理想国也好，爱弥儿也罢，都还只停留在理念阶段，而杜威却把理念与实践贯穿起来，对美国教育的巨大影响无论怎么估计都不过分。
杜威之所以能够引起这么大的反响，是因为他抓住了美国传统教育的核心问题，一曰脱离社会，二曰脱离儿童。杜威从自己的实用主义哲学出发，就教育本质问题提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。在杜威看来，教育是儿童现在的生活过程，而不是将来生活的预备，最好的教育是“从生活中学习”，“从经验中学习”。因此，教育的目的就在教育的过程之中，教育除了他自身以外无目的。值得注意的是，杜威的无目的论经常被误解，事实上，杜威并非无目的论者，为民主社会培养具备民主合作精神的合格公民，这就是杜威民主教育的最终目的。基于这种认识，杜威强调学校应该是一个小型的社会，应该把校内学习与校外学习连接起来。他尖锐地指出：“学校的最大浪费是由于儿童在学校中不能完全的自由的运用他在校外获得的经验；同时，另一方面，他又不能把在学校所学的运用于日常生活。”这种把儿童当作知识容器的教育导致了“为了深远的和多少不可知的将来，而牺牲现在”，使儿童缺乏现实生活能力，变得“恭顺，服从，小心从事”，没有了首创精神和责任感。
针对美国教育的这种弊病，杜威提出了“从做中学”的基本原则，即把获取主观经验作为确定教材、教法和教学过程的基本原则。在《明日之学校》里，他介绍了一个班“从做中学”的实例。这个班的课程以建造一所小平房为中心，各科的教学围绕这个内容展开。动工前，手工课打图样，算术课计算所需要材料和测量房子面积。如果确定这房子将来要住一户农民，2 算术课就要计算耕地面积、所需要的种子以及收成等。语文课就学有关的词语，作文则描写这个家庭的生活，评议作文时又形成了修辞课，美术课描绘房子的颜色，表演课演儿童自编的农场生活戏剧。
杜威还提出了科学思维的原则，他认为，好的教学必须能唤起儿童的思维，学校必须提供可以引起思维的经验的情境。他把思维过程分成五个步骤：一是疑难的情境，二是确定疑难的所在，三是提出解决疑难的各种假设，四是对这些假设进行推断，五是验证或者修改假设。由此出发，他认为，教学过程也相应地分了五个步骤，一是老师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境，二是儿童有准备地去应付在情境中产生的问题，三是使儿童产生对解决问题的思考和假设，四是儿童自己对解决问题的假设加以整理与排列，五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程就是教育史上有名的“教学五步”。
在十九世纪末二十世纪初，杜威发起的进步教育运动一直是美国教育的主流，影响力遍及世界，然而，对杜威的质疑批判也一直没有停止过，比如以贝格来为代表的要素主义派和以赫赫钦斯为代表的永恒主义派就指责实用主义为非理性主义。1957年，苏联人造卫星上了天，美国朝野震惊，海军中将李可弗写出了著名的《美国教育――全国性失败》，对杜威的实用主义教育进行批判乃至否定。联邦政府也颁布了《国防教育法》，派遣苏联教育考察团，重视学科教育和编著高难度的教材。然而有意思的是，六十年代以后，杜威又得到了重新肯定，实用主义教育显示出了强大的生命力。
三、主要观点述评
1.教育。教育不是灌输知识，而是“诱发”、“引出”儿童的积极性和创造性。再也不应该“把教学看作把知识灌进等待装载的心理的和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法”，他认为教育的目的在于发展儿童的智力和具体操作能力，培养有创造精神和实际工作能力的人。同时教育是受教育者的社会化过程，这个过程包括两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的，两方面不能偏废，教育的起点和素材是本能和能力，必须诱导和发展儿童的这种本能和能力。同时，又要他们能主动积极地掌握社会状况和文明现状的知识，使他们的内在倾向发展以适应社会生活和未来生活。杜威认为，人的种种能力是天赋的种种生动的趋向运用某种材料所形成的。因此，为要发展学生的操作、思维等能力，就应事先决定好让学生接触什么材料，而“选择材料必须采取社会的标准”。显然，杜威所要求的是：学生手脑并用地从事社会性的主动作业，智力的发展和知识的获得乃是自然而来的结果。他企图以此调合过去那种只重知识或只重智力的分歧，这是值得注意的。另外在智力的发展中，杜威尤其注意思维能力的培养。他认为：“就学生的心智而论„„学校所能做或需要做的一切，就是培养学生思维的能力„„”为此，他十分注重为学生创设能够引起问题从而激发思维的情境。过去，教育界对杜威提出的从问题出发的五步教学法多有批评，但后来有人认为： “实用主义者所提倡的实验——探索方法，也有值得肯定之处。”今天，教育界在深入研究的问题——发现教学模式正是受其启发而倡导的。
2.教材。总的来说，杜威无论是在其教育思想还是后来所创立的学校里，都是坚定不移地推行他的新型教材——“活动作业课程”的。杜威对于课程的看法有两个基本观点；一个是他认为工业革命以来知识积累很快，学生根本不可能在学校里将所有知识学完，因而学校应改变课程，“教学生从宇宙本身求学问。”二是为把各阶层的学生训练成合格的公民，那就一定要给他们教育。“以机会均等为理想的民主主义，要求一种教育，这种教育要把学问和社会应用、理论和实际、工作和对于所做工作的意义的认识，从头就融为一炉，并且大家都一样。”基于这两点认识，杜威很注意结合儿童的特点和学习需要来安排教材。他认为“教育上的教材首先由供给现在社会生活内容的种种意义所构成”，由于社会生活发展得更为复杂，因此对这些材料要加以特别的表述和组织。他发现在现实的教育中，存在着两种教材体系：教师的教材和学生的教材。从教师的观点来看，学校中的各种课程代表着许多工作的资源和可以利用的资本。但是，这些课程远离儿童的经验这也是事实，所以学生的教材和成人的教材即书本中的教材是不一致的，也不能一致。“成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状。成人的材料直接成为专家和教师活动的一部分，而不成为初学者和学生的活动的一部分。”在使用课本时所造成的大多数错误的根源就在于没有牢记教师和学生的不同观念所产生的教材的区别。为此，他拟定了一套游戏和工作相结合的，即以社会性的作业为中心的教材。在他所创立的芝加哥实验学校(1896年)里的课程便是如此，在那里，“作业”是一个中心概念。杜威说：“主动作业这个名词，既包括工作，又包括游戏。„„两者都有意识地抱着一定目的，并对材料和过程的选择进行设计，以实现所期望的目的。”工作和游戏的区别在于结果的观念引起较长过程的活动，凡是所做的事近于苦工，或者需要完成外部强加的工作任务的地方，游戏的要求就存在，而学习恰恰便是这样一种事。因此，学校所以采用游戏的作业，并在课程中占一明确的位置，是出于理智和社会方面的原因，并非权宜之计。可以说，没有游戏和工作，就不可能有正常的有效的学习。谈到这里，可能有人注意到儿童在校外的时候总是在游戏，为何学习效果不佳呢?不要忘记，在多数校外环境里，教育的结果不过是游戏和工作的副产品，是偶然的。因此，学校的任务就是创设一个环境，在这种环境里，“游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长”。
以上杜威关于作业的思想，反映出他试图解决理论与实践、科学知识和生活经验矛盾的尝试，尽管这种尝试没有成功。杜威本人在其《芝加哥实验的理论》中也承认：“要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西来解决教材这个问题，是非常困难的。这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。”我们还是应该看到，杜威批评传统教育缺乏活动。压制了儿童的发展，这是正确的。在一定意义上来说，儿童的发展与活动是紧密联系着的。杜威强调“活动”的思想对其后的教育理论是有影响的。同时需要指出的是，许多人抨击杜威只重经验而忽视学科的系统性这是对杜威理论的误解，杜威非常清楚地表述过：“如果学生开始学习的东西是有社会根源和应用的主动的作业，通过把更有经验的人所传授的观念和事实吸收他自己更为直接的经验中去，然后进到所包含的教材和法则中的科学的洞察力，这样，4 我们所主张的的积极的原理就得到维护了。”活动作业课程尽管没有成功，但这种尝试是可贵的，它给了我们一个重要启示，那就是要正确估计社会、儿童、知识等几方面的因素对编制课程和教材的意义。
3.教学方法。学校工作千头万绪，但主题是明确的即以教学为中心，教学中涉及到的教材、方法自然就成了主题。杜威反对由哲学上的二元论所导出的所谓“教学方法和教材是不相关联的事情”。他认为，方法和材料并不是对立的，“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用”。教育上由于把方法和教材孤立起来而产生了一些弊端，首先就是忽视经验的具体情境，各种“方法”是由权威方面向教师建议，而不是他们自己的观察的结果。在这种情况下，教师的方法机械一律，以为对所有儿童可用同一个方法。其次，就是使学习活动本身成为一个直接的和有意识的目的。学生对这种教材的态度，就是把它当作是必须学习的材料而已，而这种情况最难唤起学生活动和专心致志的反应。另外，在这种心理和材料分离的概念影响下，方法往往成了枯燥的常规，机械地沿袭指定的步骤，影响了处理问题的灵活性和主动性，使本应是一种艺术的方法成为形式的、机械的和强制的。
我们这样说，并不是否认方法。事实上，有一套长期积累起来的、相当稳定的取得成果的方法，即一般的方法。但由于个人心智经验以及爱好的不同，教师所要做的事，就是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量，这种自己的力量就是指个人的方法。当然，个人处理和解决问题的方法形式多样，但其中有一些基本的因素影响着个人方法的有效性：第一，直截了当的态度。人都是具有自我意识的，如果一个人一方面想他自己的问题，一方面想别人怎样看待他的工作，这样就会导致思想混乱。因此，杜威反对使学生明显地意识到他们是在学习或研究，否则他们就不会真正地研究和学习了。这实际上是指出在学习中要引入兴趣的问题。第二，虚心。“虚心就是对于有助于了解需要解决的情境和决定行动结果的任何考虑都能够接受。”智力的发展必须不断地扩充视野，形成新的目的和新的反应，只有虚心学习才能使心灵不断地接受刺激，保持生长的能力。第三，专心即目的完整性。学生在服从社会和教师要求的同时，他其实并没有放弃自己的欲望，只是这种愿望没有明显地表现出来罢了。实际上，他的心思离开名义上的课题，专心于内心比较喜欢的东西，而导致注意分散，其结果是智力活动效率的低下。第四，责任心。“指的是事先考虑任何计划中的步骤的可能后果，并且有意承受这些后果的倾向”。所谓承受这些后果，意思是要考虑并在行动中承认这些后果而不仅仅是在口头上同意。这四个基本因素是优良的个人方法的必备特征。
四、民主主义与教育思想的局限性分析 杜威的民主主义与教育思想对美国乃至全世界的教育产生了深远的影响，但是，杜威由于受到他的唯心主义哲学观和资产阶级社会政治观的限制，他的一些观点的提出，也具有一定的局限性。
（一）在教育本质方面 杜威提出“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即社会”，“教育即经验的改组与改造”等观点，尽管在反对传统学校教育脱离社会生活和不顾儿童身心发育的弊病有其积极的意义；但是在某种程度上抹煞了教育和生活两者以及学校和社会两者之间的界线，从而轻视个人直接以外的显存的知识体系和科学结论，忽视学校教育本身所具有的独特规律和职能。
（二）在教学原则方面 杜威提出了“从做中学”的观点，尽管合理批判了传统教育“静听”方式的缺陷，但是盲目的宣扬“做”，而否认理论指导下的社会实践，在理论上是反科学的，强调“从做中学”，只能偏重于手的活动和技能训练，而轻视知识的系统学习和掌握。
（三）在学校与学生方面 杜威提出“以儿童为中心”，这种观点虽尖锐批判了传统教育忽视儿童本性的问题及症结，但是任何教育都要有社会政治，经济的需要制约，而不能以儿童的本能为中心，这种过分强调儿童及本能活动在学校中的地位，以致听任儿童自由活动而忽视应有教师的主导，从而不能正确解决儿童与教师关系的问题。
（四）在思维与教学方面 杜威提出了“思维五步”和“教学五步”的观点，当然，在儿童的思维活动和学校的教学中有可能存在这样一致的步骤，但是他们的理论基础是实用主义经验论。因此，在这样的思维过程和教学过程中，儿童获得的主要是个人直接经验的重新组合，养成的仅是怎样去获得个人直接的习惯和能力。
（五）在教育目的论方面 杜威反对教育当局，家长和学校教师给儿童树立空洞而遥远的教育目的，同样是不为无功的，但因此认为教育真的没有目的，或不能科学的论证教育目的，则过犹不及。杜威曾说，儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，在两者之间构成教育历程，教育历程是使儿童社会化，这好像和教育无目的相矛盾。
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