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第一篇：《民主与教育》读书心得
要谈教育哲学，首先得明确什么是教育哲学，哲学以最简洁最基本的形式来描述这个世界，延伸到教育哲学即以最基础的方式来思考整个教育世界，然而，为什么需要教育哲学，如果没有教育哲学，人们就不会思考人类的教育事业，只需人云亦云，赶时髦或不求改进，教育哲学就是要让知其所以然，并指导人们去实行不盲从、不演习习惯的教育（杜威在华教育演讲）。
杜威教育哲学社会基础是民主社会，在民主社会中，资源是共享的、开放的，每个人有均等的教育机会。他教育哲学的精要是实用主义，批判传统教育中学科与生活断绝联系，导致社会与学校分离，最终导致社会的不公平，这恰好与杜威主张从做中学，从做中获得快乐和知识，让儿童热爱学习和生活，才能更好地适应社会。
我非常赞同杜威关于“做中学”的观点，并不是说任何事情都要亲身经历，但若能促进其学习的发生，“做”一下又何妨？儿童期和青少年期更喜欢游戏或活动，在游戏活动中他们学得更快，并且能将所学运用到生活中去，紧密地与生活相结合。关键是这样的教学方法适合什么阶段的学生，以及活动或游戏的方式。我认为在初级教育阶段，应该培养学生的动手能力，学习一些实用的知识，这样即使有的学生就此辍学，也不至于与社会脱节；而在中等教育阶段应该训练学生的思维能力和独立判断能力；高等教育的责任应培养具有社会责任的人，更加联系实际来教授一些理论知识，同时这些理论知识又能回到实际中，对实际生活中遇到的问题提出一些建议或方案。每个阶段活动的内容和方式都是不同的，我们不能要求儿童在还没有懂得这个社会的状况前，就去研究政治，这是荒唐可笑的。
杜威的实用主义或经验主义我理解为生活主义，中国的成语叫“学以致用”，一种知识学习了如果没有实际的用处，只能作为炫耀或显示地位的东西，这种教育是极其失败的。现今中国的大学教育，文科专业学习的知识与现实脱节，理工科专业学的`知识远远落伍于现今的科学发展，这样的教育有何用处？
可是要让学习的知识与生活实际合拍，谈何容易。首先，是中国传统教育的恶习，学而优则仕，学习有了一层功利性的色彩，而不是为了个人价值的实现。其次，中国的政策制定者与实际生活的分离，教育改革只局限于教材不断频繁地变换，而没有触及实质性的东西――教育理念。最后，要关注的是教育一线的工作者，我们的教师，他们思想的转变直接影响到祖国花朵的培养方式。
第二篇：《论民主》读书报告
《论民主》读书报告
坐在法学院B137教室里听课的日子里，有时候我的思绪真的会飘飞到课堂之外，想起了从前的考研岁月。在那段时间里，我忘我的投入到复习之中，我的目标是厦门大学的法律硕士（非法学）专业，现在，我可以问心无愧的对自己说，我已经拼尽了自己的全力，那种为梦想而奋斗的感觉真好。就是在那时候，我第一次接触到宪法学这一法学分支，但是在那个时候，我们还只是简单地学习一些关于宪法的基本知识，对于宪法的精神，宪法的本质还没有一个清楚宏观的认知。开学后，第一次上李琦老师的课，我的确是开了眼界啦，上李老师的宪法课时的情景，和我们预想的宪法课的情景的确是不一样，别开生面，不拘一格。李老师跟我们说：法律是一门艺术，我的任务不是把你们简单地教育成法律职业工匠，如果你们只是想成为一个法律职业工匠的话，你们也不需要来法学院学习。李老师的话，对我触动很大，的确，由于多年以来的应试教育培养出来的不良习惯，我现在好像是越来越没有自己的独立思考了，对于李老师上课时提出的一些问题，我已经只能根据平时学习的教材，提取其中某一些观点来回答。我有时甚至是压根儿懒得去思考，这一个问题不仅仅是反映在法律的学习上，有时甚至是自己的人生，自己的将来都没有一个明晰的规划。现在我也深深认识到了自己的这一不足，所以，当李老师提出来让我们读美国科恩写的《论民主》时，我是怀着一颗虔诚的心来阅读的。当我们班学委把《论民主》发到了我的手上以后，我就迫不及待的开始读了起来，但是我发觉，我还是太高估了自己的水平，也太低估了科恩的水平，我花了好大的气力才将此书通读了一遍。无奈之下，我只好翻阅了其他一些介绍《论民主》的导读性著作，才变得稍微明白了一些。当然，我清楚地知道自己法学理论修养还远远不够，还远远达不到能给《论民主》这本书写书评的程度，我只是结合自己读这本书时得到的一些体会，再加上自己的平时一些关于法律的实践经历，尝试着写下了现在这篇读书报告，恳请老师指正。
卡尔•科恩（Carl Cohen）是美国密执安大学哲学教授，本书是一本政治哲学著作，系统阐述什么是民主，民主的前提、手段、条件，对民主的价值的辩护和证明以及世界范围内民主的展望。下面我来简要地介绍一下这本书，本书总共分为六个大的部分，第一部分是民主的性质，在第一章民主的定义中，科恩给民主下了一个简短的定义，民主：即民治，这是普遍都能接受的定义，我们说民主即人民自己管辖自己，人民即统治者。第二章民主的尺度，科恩主要谈到了民主参与的衡量标准，民主的广度，深度，现实性，和民主的范围。第三章是有关民主的某些一般说法。第二部分是民主的前提，在科恩的论述中，民主的第一前提是社会，第二前提是理性。第三部分是民主及其手段，具体分为民主与多数规则，民主与代表制，民主与多数规则是李老师给我们授课时多次提到，引用来启发我们的经典部分，我们班级里也曾以此为主题进行过讨论。第四部分是民主的条件，科恩认为，民主必须具备以下的五个条件：1 物质条件，众所周知，根据辨证唯物主义的观点，经济基础决定上层建筑，在任何社会中进行的民主进程，都是在特定的社会的物质基础之上进行的，对此，我这里不做过多叙述。2 法制条件，根据科恩的观点，在实行民主的社会中，某些原则是必须写进宪法中去的。这些即保证允许并保护公民从事参与社会管理所要求的各种事项的原则。这些保证就是民主的法制条件。3 智力条件，民主的智力条件是公民理性能力有可能运用于处理一般问题的那些条件。4 心理条件
在我曾读过的某一本现在已不记得书名的著作中讲到:“生活在寒冷的北极附近的人总是要比生活在炎热的赤道的人来得勇敢一些的 ”，我想:连气候对人的性格，气质都有影响的话，实行民主所需要的心理条件，就更不在话下了，不同地域的人，不同国籍的人在心理条件上肯定是有差异的。5 保护性条件，民主要实现，就必须要防止来自外来的和内部的威胁。第五部分是为民主申辩，其中又分为了为民主辩护，为民主辩白和民主的内在价值，即我们耳熟能详的自由，平等，博爱。第六部分是民主的展望，科恩详细地向我们解释了为什么民主不一定会成功，在这个问题上，科恩的观点是比较悲观的，他认为，首先，是实现民主所必需的物质条件的阻碍，目前世界上人口增长仍然过快，处于贫困的人口仍然很多，如果生产力增长的速度不能超过人口增殖的速度的话，民主的实现将会非常困难。其次，是民主所必需的智力条件的阻碍，民主智力条件不断实现的前景——使公民消息灵通，接受良好教育——较之物质条件的实现多少有希望一些，但总的来说，不能令人鼓舞。对于科恩的这一观点，我是不太赞成的，科恩自己在民主形式和民主进程这一节中讲到：一个社会在多大程度上实行了民主，不是由结构形式来确定的。结构可能有助于，也可能无助于，实现真正参与的决策过程。过程就是行为，民主过程就是某一种行为。这就是为什么民主永无完成及完善之日的理由。民主是一种做事的方式，这种方式会比较充分或不怎么充分地在做的当中体现出来。关于民主有这样一句话，我们不能只是占有它，树立它，而是要继续不断地在行动中实现它，体验它。这句话中包含深刻的真理。我是很赞成书中的这一观点的，作为一个法律人，如果连我们对中国未来的民主进程，法制进程都失去了信心的话，那么我想，中国未来的前途将会是堪忧的。不能否认，中国式民主（在很多人眼里，这个词可能是个贬义词）现在还存在着许许多多各式各样的问题，但是，只要我们愿意坚定信念，愿意努力想办法去解决问题，只要我们还“在路上”，我们就还是有希望的，毕竟中国现在也没有到病入膏肓的程度。
简要地介绍一下《论民主》这一本书是比较容易的，但是，要从宏观的角度上，要站在一个比较高的层面上来给这本书写一个书评，我个人感觉还是较为困难，本人目前的能力，水平还远远不够，所以，下面我只能就阅读《论民主》这一书时，我读到的比较有感悟的几个问题写一点我的感想。
关于民主的广度与深度问题。民主决定于参与——即受政策影响的社会成员参与决策，但如何衡量参与却是个复杂的问题。根据科恩的观点，他是把民主的尺度分为：1 民主的广度 2 民主的深度 3 民主的范围。民主的广度是数量问题，决定于受政策影响的社会成员中实际或可能参与决策的比率。在我看来，科恩所说的民主的广度问题，具体反映在我国的宪法文本上，就是选举权的普遍性原则，选举权的普遍性原则是选举制度最根本的原则，选举权的普遍享有是衡量一个国家民主化程度的重要标准之一。我国宪法规定：“中华人民共和国年满１８周岁的公民，不分民族、种族、性别、职业、家庭出身、宗教信仰、教育程度、财产状况、居住期限，都有选举权和被选举权；但是依照法律被剥夺政治权利的人除外。” 选举法重申了这一规定。依据宪法和选举法，只要具备有中华人民共和国国籍、年满１８周岁、依法享有政治权利这三个条件，都有选举权和被选举权。下面这两种情况不享有选举权和被选举权：一是精神病患者不能行使选举权利的，经选举委员会确认而不列入选民名单；二是因危害国家安全罪或者其他严重刑事犯罪案件被羁押、正在受侦查、起诉、审判的人，经人民法院或者人民检察院决定，在被羁押期间停止行使选举权利。我国公民依法普遍享有选举权，不仅在选举资格方面没有限制，而且在被选举资格方面同样没有什么限制。在选举过程中，必须依照宪法和选举法的规定，尊重选举人的意志，切实保障公民的选举权和被选举权，使选举的人大代表具有广泛的代表性。还有科恩说的民主的深度问题，同样的道理，民主的深度问题反映在我国宪法文本上，就是我国公民所享有的广泛政治权利和自由，《中华人民共和国宪法》规定：公民有选举权和被选举权； 有言论、出版、集会、结社、游行、示威的自由；有宗教信仰自由 ；有人身自由不受侵犯、人格尊严不受侵犯、住宅不受侵犯的权利；有通信自由和通信秘密受法律保护的权利；有对任何国家机关和国家工作人员提出批评和建议，并对他们的违法失职行为有向国家机关提出申诉、控告或者检举的权利；有劳动的权利和义务；有休息的权利；在年老、疾病或者丧失劳动能力情况下有从国家和社会获得物质帮助的权利；有受教育，进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的权利；妇女在政治的、经济的、文化的、社会的和家庭的生活等各方面享有同男子平等的权利。科恩的关于民主的广度与深度问题的观点是比较抽象的，是经过其高度概括，总结，具有普适性的，而我国的宪法实质上是把科恩的这一观点具体化了，写入了宪法文本之中。当然，我并不是说我国的宪法就是根据科恩的观点编写成的，只是说，虽然我们和科恩处于不同的意识形态领域，但是，对于宪法实践的广度与深度问题，在很多方面，还是能达成一致的。
关于民主与代表制问题。根据科恩的定义，代表制的原则可以简要地归纳为：一小部分人管理政府，这部分人对选举他们的选民负责，他们的权力都来自选民。所有被选举出来的官员，不管是在政府哪一部门任职，他们在管理政府的全部事物时，最终都是依据这一原则。因此，任何大型社会的公民理解他们与他们的代表之间的固有关系是至关重要的。如果相信人数众多的公民，不能管理自己，就会认为代表制可以让见多识广，明智审慎的人负责管理事务。在任何规模很大的社会中，如国家，要使全社会的正式成员在决策过程中都起到一定作用，根本是不可能的。所以，在我们国家，没有全民公投，人大选举时直接选举的范围目前也只能到县，我想，是由于我国人口众多，地域广阔，所以目前主要还是以间接选举为主。如果一个社会力图实现可能实行的高程度的代表制，那是合乎理想的。我们之所以放弃直接民主，主要是因为社会规模太大，难以付诸实行。代表制就是要在不可能实现普遍直接参与的情况下，仍能实现普遍参与。此外，我还想结合11月份我们参加思明区人大代表选举时的经历来谈一谈我国的选举制度。11月份的时候，厦门市思明区进行了人大代表的换届选举工作，在此之前，我们班上集体参加了选民登记。这是我人生中第一次行使我神圣的选举权，本来还有一点小小的激动的，但是，真的到了选举日那一天，我才发现，真实的发生在我眼前的选举和我以前在自己脑海里设想的选举差距真的好大啊！第一点：选举日那一天，天气很不好，下了很大的雨，所以我们班有很多的同学就没有来投票，自愿放弃了他们的选举权，但是呢，法学院采取的做法是强制同学前来投票，还要点名，这种做法就比较值得商榷了，法理学知识告诉我们，义务是不能放弃的，但权利是可以放弃的，他们不来投票在法律上来说是没有什么问题的，但是，法学院这种强制人来投票的做法，貌似有一点点干涉人身自由之嫌。当然，我对同学们因为下雨就不来参加投票这种做法也是不赞成的，别的学院的人不来投票，不来选举是没什么可说的，但是作为一个法学院的学生，这种做法不应该。第二点：我们那天到了选举地点模拟法庭之后，稀里糊涂的领了一张选票，稀里糊涂的选了一个候选人，就把那张我曾经认为很神圣的选票投到选票箱里去了。我国《选举法》第三十三条规定：选举委员会或者人民代表大会主席团应当向选民或者代表介绍代表候选人的情况。推荐代表候选人的政党、人民团体和选民、代表可以在选民小组或者代表小组会议上介绍所推荐的代表候选人的情况。选举委员会根据选民的要求，应当组织代表候选人与选民见面，由代表候选人介绍本人的情况，回答选民的问题。但是，在选举日必须停止代表候选人的介绍。而事实上呢，我那一天才在选票上第一次看到那两个候选人的名字，除此之外，我对那两个人一无所知，选举委员会也根本没有组织什么代表候选人与选民的见面会，在这样的局面下，你能指望我怎么能行使好我的选举权利？所以，那一天，我观察到的情况是：我们班差不多所有同学都是随便填了个候选人把选票投进选票箱就走掉了，甚至，我都很怀疑，如果有人要非法操控选举的话，看起来好像挺容易的，我不知道其他地区，其他层次的选举是什么样的情况，但是，其他地区也和思明区一样的话，那么，中国的人民代表大会制度，要改进的地方将会有很多，很多。
以上就是本人阅读《论民主》以后所体会到的一些小小感悟，也谈不上什么读书报告，由于学生水平还非常有限，恳请老师不吝指教。
第三篇：《民主主义与教育》读书笔记
我怀着无比激动的心情，坚持着每天读《民主主义与教育》，感受颇深。
文中杜威对以教材、教师、教室为中心的传统教学进行了抨击。他指出传统教育存在以下弊端：
第一，教育中所使用的教材是根据成年人的经验预先编制的系统化知识，超出了儿童的经验和理解能力；
第二，因为教育的主要任务是向儿童传授固定的知识和技能、而过去已经形成了一套固定的行为规则，所以教师成为教学活动中的权威、教学活动只有单纯的“讲”和“听”，学生没有寻求新的知识和方法的空间、只能接受机械训练的任务；
第三，学校采用的刻板的并且不同于儿童所处家庭和社会的方式进行教学组织和管理，如学生要在固定狭隘的场地、班级、按照固定的课程表上课，进行严格升学和考试。
杜威认为，教育需要传授的不应该只是系统化的知识，不能够“既不关心它原来是怎样建立起来的，也不关心它将来会发生的种种变化”；同时，掌握过去人类文明积累下来的知识并不是问题的关键，而应该立足着眼于生活的未来，“我们目前的问题是如何发觉真正存在于经验内的过去的成就和现在的问题这两者间的联系”，“我们的问题是明确怎样把熟悉过去变为有效地应付未来的有力的工具”。
在杜威看来，理智和知识是应付生活环境的工具。有机体进化发展的每一个阶段都是和环境接触、并学习去控制作为客体的环境的过程。杜威认为，经验和实践先于知识，因此，如果有机体再按那一方式行动的话，他就能预料将发生的事情。在环境中如果行动没有产生预期的结果，除非希望不愉快的反应，有机体将不会重复这一行为；如果行为产生了预期的反应，有机体就会知道当他期望这种结果时，他可重复这一行动。在这种行动和反应的过程中，有机体也就学到了控制环境的知识。一个人只有当他感到需要时才会行动，因此知识是来源于需要，这是所有知识的真理。因为每一个人都希望按照自己的预期愿望去控制和影响其他人和物质环境，在此知识充当了他控制他的物质和社会环境的工具。
这种理论在《思维与教学》一书中得到了进一步的发展和具体化。杜威认为，只有当有充分的原因需要思考时，只有当个体的环境发生变化时，当行动不满意或被阻止、或不能确定行动是否正确时，一个人才思考。在此情况下，他分析情境，以弄清问题的性质，然后运用意识中原有的材科或收集新材料，提出假设，并在思想中加以验证，直到发现一个满足他全部要求的假设，然后按照这一假设去行动。如果行动成功了，他就学到了如何处理这种情境的知识。如果行动不成功，他就会认识到在这种情况下，这一假设是不起作用的。
作为对传统教育的反对，杜威认为，学校教授学生知识的`目的，不在知识本身，而在学习如何获得知识以指导下一步的经验以满足需求的方法。他举例说：学地图不是学习的真正的目的，制作地图才是真正的知识。他认为训练儿童的主动的、持续的、创造性的思维能力是教学的主要目的。由此出发，杜威认为：凡“有意义的经验”，总是在思维的活动中进行。每一思维的两端，开始是一个迷惑、纷乱或困难的情境，结果是一个澄清、统一或解决的情境，思维就在这两端之间进行着。在这两端之间，思维的过程经历了五个步骤：
（1）有疑难的情境引发思维的冲动；
（2）确定疑难究竟在什么地方；
（3）提出解决问题的种种假设；
（4）推断每个阶段所含的结果，看哪个假设能解决这个困难；
（5）进行试验、证实，驳斥或改正这个假设。在实际经验的过程中，有的阶段可以拼合，若干阶段则历程甚短，甚至没有被人察觉。因此，五个步骤并非固定不变的方式，应随各人的情况而定（如胡适就将其改造成“大胆的假设、小心的求证”）。
杜威认为，思维过程“既是组织思想的方法，又是做学问的途径”。所以他从思维的五步法类推出他的“以解决问题为中心”的教学过程，提出“教学法的要素和思维的要素是相同的”。即：第一，提供给学生有一个真实的经验的情境--要有一个使学生对活动本身感兴趣的、愿意连续下去的活动：第二，从这个情境内部产生出一个真实的问题，作为对学生思想的刺激和活动目的；第三，学生要通过调用已有知识、查阅新的资料、从事必要的观察来对付这个问题；第四。学生必须一步一步地形成、提出解决问题的方法；第五，学生要通过实际活动来检验他的解决方法，使这些方法更加清晰具体，并且检验它们是否有效。在教学中，教师可根据具体情况省略其中的某个步骤。这就是杜威著名的解决问题的“五步法”。
第四篇：《民主主义与教育》读书笔记
在杜威眼里教育是否真的没有目的?不是的。杜威所提出的教育没有目的，指的是教育这个抽象的词是没有目的的，实质上从整个教育过程来讲是教育是有目的的，只不过这个目的不是外部强加的，而是存在于教育过程之中。
那么，什么又是外部的目的，什么又是内部的目的呢?外部的目的是社会、教师、家长所赋予给教育的目的，内部的目的则重视儿童的生活状态，尊重儿童的本能、需要、个性，基于儿童自身经验选择而来。举一生活实例来说明，前段时间曾绣了一个丝带绣，首先讲绣’丝带绣”这一活动是基于自身的需要(朋友结婚)而做，这一活动对我而言很感兴趣(朋友结婚有很多礼物可以送)，而且是我稍作努力就可以达到的。这一目的就是内部的目的。如果说我是丝带绣加工厂的工人，这一活动就变成了我的任务，我每天只有完成相应的工作量，才会得到相应的工资，对我本身而言，我从事这一活动的目的是完成任务进而拿工资。这些活动本身对我没有意义，对我有意义的是活动的结果，这样的目的就是外部的目的。
外部的目的和内部的目的在指导具体活动时的区别是什么?外部的目的是静止的'、固定的，不能根据根据实际情境作出相应的变化，所从事的活动是达到目的的一个手段，活动本身没有意义。而内部的目的，则是灵活的，所从事的活动既是目的，又是手段，每一个手段在我们还没有做到以前，都是暂时的目的，每一个目的一旦达到，就变成进一步活动的手段。还是举上面的例子，作为丝带绣工厂的工人，完成任务对我来说，是外部的目的，厂长要求我绣每一幅图案，都是有严格要求的，我必须严格按照工厂的要求和程序。我所从事的丝带绣活动仅仅是为了实现我拿到工资的一个手段而已。内部的目的就不一样了，在绣“丝带绣”这一活动前，我自己有一个计划安排，比如说先绣茎，再绣叶，然后再绣花，最后绣旁边点缀的饰物。而且每一个步骤都自己计划好在哪里起针在哪里落针，这样才能保证效果上的立体感以及在最短时间内完成。另外，在绣的过程我可以根据实际情况改变我的计划，比如说绣叶子的时候，旁边正好有与叶子相同的饰物，为了减少换线的麻烦我可以直接把饰物绣上去。既是目的又是手段是怎么一回事呢?比如说，在我绣茎的时候，完成绣叶子的任务是我的目的，叶子要在茎的基础上绣上去，我从事的每一针都是完成绣叶子这一活动的手段，一旦我绣完了茎，之前作为目的的“绣叶子”则变成了“绣花”的手段。如此以往….通过目的和手段可以说明，我从事的每一个活动对我自身而言都是有意义的，并不是为了绣“丝带绣”而绣，享受的是绣的过程。
用杜威讲的教育目的反思目前的教育有哪些启示呢?目前教育的目的并不是基于学生自身需要而制定的，几乎没几个学生对那些抽象的数学符号感兴趣，也没有几个学生喜欢去背诵、记忆他们几乎丝毫不懂意义的诗词古句。要说感兴趣，也许仅仅只是从事这些活动后的间接结果中获得的。比如说赢得家长的夸奖，获得教师的表扬。写到这里，要问一个问题，对于懵懂无知的孩子来说，这些外在的目的的“引领”难道不重要吗。也许这里并不是内在目的与外在目的之间对与错的问题，撇开大的政治问题不谈，在现有的形式下，教育要做的是是如何协调两者之间的关系。设想一种情景，现实生活中也有很多这样的情况，我是一名丝带绣厂的工人，我每天必须完成一定的任务量，这个是外在的目的，如果说我本身也疯狂的迷恋着这份工作，在从事这份工作的过程中，我能够获得快乐。这就是一种内外兼收的效果。教育上要追求的应当是这种境界。可是，杜威的这种理想固然伟大，到底如何去做，如何让他在实际教育中发挥作用，还有待人们继续摸索，至少，他为我们指明了方向。
第五篇：《民主主义与教育》读书笔记
这本书本不是我自愿读的，我以为太专一了，哪有看小说来的轻松与愉悦？偶然的机会，校长把它强加给了我，谁知不翻则吧，一翻便惊叹不已。一惊叹百年前先人的教育研究成果，许多理念现在的我们也没有具备；二惊叹教育教学之学问博大精神。其实我写这个读后感，我都觉得有点“玩酷”，因为没有系统教育理论框架，读起来难免有些吃力。我并不能完全读懂或读透先人的思想，先人的思想也难以内化为我的教育思想。这本书如同美酒，要慢慢去品、去思考、去多次的研读。在此，感谢赠与我书的人。
杜威是美国实用主义哲学家和教育家，所着《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育着述的代表作。英美学者把它和柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥儿》并列。不过，古希腊柏拉图的《理想国》是奴隶主阶级的教育蓝图，它把教育视为少数自由民的特权，其最高目的是培养统治广大奴隶的哲学王；杜威则呼吁民主的教育，借以实现民有、民享、民治的资产阶级民主社会。卢梭的《爱弥儿》在法国启蒙时代是震撼人心的，但卢梭是缺乏教育实践的理论家，其自然主义的教育纲领难以落实；杜威则不但强于教育理论，而且富于教育经验，他把理论和实际贯穿起来了。在教育史中既能提出新颖教育哲学，又能亲见其实施之获得成功者，杜威是第一人。
教育的目的
杜威认为：我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和酬报，是继续不断生长的能力。但是，除非一个社会人与人的交往是相互的，除非这个社会的利益能平等地分配给全体成员，从而产生广泛的刺激，并通过这些刺激，适当地进行社会习惯和制度的改造，这个思想就不能适用社会的全体成员。这样的社会就是民主主义的社会。所以，我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。当社会关系不平等均衡时，一定会出现后一种情况。因为，在这种情况下，整个社会的某部分人，将会发现他们的目的是由外来的命令决定的；他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来，他们的有名无实的目的，并不真是他们自己的目的，而是达到别人隐藏着的目的的手段。
印象较深的两句话：目标 这个名词是有暗示作用的，因为它使我们把某一过程的终点或结局放在心上。目的和活动的任何其他部分肯定都是行动的手段。
教育上的应用
教育的目的并没有什么特别。它和任何有指导的职业的目的正好一样。教育者和前面所说的农民一样，也有一些事情要做，有一些做事情的手段，有一些待排除的障碍。农民所应付的环境，无论是障碍或是可以使用的力量，都具有它们自己的结构和作用，和农民的任何目的无关。例如种子发芽，雨水下降，阳光照耀，害虫吞食，疫病流行，四季变化。农民的目的，只不过是利用这种种环境，使他的活动和环境的力量共同协作，而不相互对抗。如果农民不顾土壤、气候以及植物生长特性等条件，规定一个农事目的，那便是荒谬的。农民的目的，只是在于预见他的力量和他周围各种事物的力量结合的结果，并利用这种预见指导他一天一天的行动。对于可能的结果的预见，使他对他所要做的事情的性质和运行进行更审慎、更广泛的观察，以便拟订一个工作计划，即规定一个行动的程序。
教育者也是这样，不管是家长还是教师。如果家长或教师提出他们“自己的”目的，作为儿童生长的正式目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样荒谬可笑。所谓目的，就是对从事一种事业――不管是农业还是教育――所要求进行的观察。预测和工作安排承担责任。 任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，就是有价值的目的；如果这个目的妨碍个人自己的常识（如果目的是从外面强加的，或是因迫于威势而接受的，肯定要妨碍个人自己的常识），这个目的就是有害的。
我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等等，才有目的；而他们的目的，也不是教育上的抽象概念。所以，他们的目的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。即使能以文字表达的最正确的目的，除非我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时。建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择，那么这种目的，作为文字，将是有害无益的。正如一位近代作家说过：“引导这个男孩读斯各脱写的小说，不读旧的斯留斯写的故事；教这个女孩缝纫；使约翰根除横行霸道的习惯；准备这一班学生学医――这些是我们在具体的教育工作中实际所有的无数目的的几个例子。”
牢记以上这些条件，我们将进而提出一切良好的教育目的所应具备的几个特征。
（1）一个教育目的必须根据受教育的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。我们前面讲过，把预备作为教育目的，有不顾个人现有能力，而把某种遥远的成就或职责作为目的的倾向。总的来看，人们有一种倾向：考虑成年人所喜爱的事情，不顾受教育者的能力，把它们定为教育的目的。还有一种倾向，就是提出千篇一律的目的，忽视个人的特殊能力和需要，忘记了一切知识都是一个人在特定时间和特定地点获得的。成人的见识范围较广，对观察儿童的能力和缺点，决定他们能力有多高，缺点有多大，具有很大价值。例如，成人的艺术能力，可以表示儿童的某种倾向能有多少成就；如果我们没有成人的艺术上的成就，我们就没有把握了解儿童期的绘画、复制、塑造和着色的活动的意义。同样，如果没有成人的语言，我们就不能了解婴儿期咿哑学语的冲动有何意义。但是，把成人的成就作为一种参考，用以度量和观察儿童和青年的活动，这是一回事；把成人的成就定为固定的目的，不顾受教育者的具体活动，那完全是另一回事。
（2）一个教育目的，必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制订具体的进行程序，除非这些程序又能检验、校正和扩充这个目的，那么这个目的便是没有价值的。这种目的不但无助于具体的教学任务，并且阻碍教师应用平常的判断，观察和估量所面临的情境。这种目的，除了与固定目标相符的事物以外，其他事物概不承认。每一个呆板的目的，只是因为它是硬性规定的，似乎就不必审慎注意具体的情况。因为这种目的无论如何必须实施，注意那些不值得考虑的细节，这有什么用处呢？
从外面强加的教育目的的缺陷，根子很深。教师从上级机关接受这些目的；上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。 教师把这些目的强加于儿童。第一个结果，使教师的智慧不能自由；他只许接受上级所规定的目的。教师很难免于受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等等的'支配，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。这种对于教师经验的不信任，又反映对学生反应的缺乏信心。学生通过由外面双重或三重的提迫，接受他们的目的，他们经常处于两种目的冲突之中，无所适从。一种是符合他们当时自己经验的目的，另一种是别人要他们默然同意的目的。每一个发展中的经验，都具有内在的意义，除非我门承认这个民主王义的标准，我们将会由于要适应外来目的的要求而在思想上陷于混乱。
（3）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。每一个活动，无论怎样特殊，就它和其他事物的错综复杂的关系来说，它当然是一般的，因为它引出无数其他事物。一个普通的观念，就它能使我们更注意这些关系来说，越一般越好。但是“一般”也意味着“抽象”，或者和一切特殊的上下前后关系分开。这种抽象性，又意味着遥远不切实际，这样又使我们返回到把教和学仅仅作为准备达到和它无关的目的的一种手段。我们说教育确实是它自己的酬报，这就是说，除非所说的学习或训练随有它自己的直接价值，这种学习或训练就没有教育意义。一个真正一般的目的，能开拓人们的眼界，激发他们考虑更多的结果（即联系）。这就意味着对各种手段进行更广泛、更灵活的观察。例如，一个农民，他所考虑的相互影响的力量愈多，他直接的应付能力就愈大。他将发现更多可能的出发点和更多的方法，达到他所要做的事情。一个人对将来可能的成就的认识愈全面，他当前的活动就愈少束缚于少数可供选择的方法。如果他了解得很透彻，他几乎可以在任何一点开始行动，并且继续不断地、有成效地把活动持续下去。
所谓一般的目的或概括性的目的，意思不过是对现在活动的领域进行广泛的观察。有了这种了解，我们将就当代教育理论中流行的比较重大的目的，选取几个来讨论，并且研究这些目的能否使我们明白教育者真正关切的当前各种具体的目的。我们先提出一个前提（其实从以上所述，立即产生这个前提），就是对于这些目的，用不着选择，也不必把它们看做互相竞争的对手。当我们实际上有所作为时，我们必须在一个特定的时间选择一个特定的行动，但是无论多少概括性的目的，都可以同时存在，并行不悖，因为它们不过是对同一景气不同的看法。一个人不能同时攀登几个山峰，但是在攀登不同的山峰时，各种景色互相补充：它们并不揭示互不相容、互相竞争的世界。或者，用稍稍不同的说法，一种目的的说法，可以暗示某些问题和观察，另一种目的的说法，可以暗示另外一些问题，要求进行别的观察。因为，我们的目的越一般越好。一种说法可以强调另一种说法所忽略的地方。众多的假设能给科学研究工作者多少帮助，众多的目的也能给教师多少帮助。
第六篇：《民主与教育》读书心得
暑假期间，有幸拜读了当代教育家，教育哲学博士李镇西老师的著作《民主教育在课堂》，让我领略了民主教育的魅力。老师的微微一颦、轻轻一笑，竟有如此魔幻的力量，顷刻之间就能使学生感觉到轻松，远离紧张，使他们感受到前进的动力，给予别人微笑是可以快乐自己的。正所谓：给学生一脸阳光，而老师收到的将是一身阳光。当然，民主教育肯定不只是微笑教育，那么民主教育的内容是什么？民主的课堂应该如何去营造？
民主课堂是什么？民主课堂是建立在师生人格平等基础上的课堂，是以师生积极交流对话生成为主的课堂，是学生真正成为学习主人的课堂，是充满生命幸福与人性光芒的课堂！这部著作聚焦李镇西老师在成都武侯实验中学力推的民主课堂建设。他们紧扣课改，以课堂为突破口，在转变传统课堂教学模式的基础上，构建高效、民主的课堂模式，重建适宜师生生命成长的课堂生态和教学关系。全书从“思考”“故事”“成长”三个角度全方位呈现了成都武侯实验中学“民主课堂”建设的理性思考和实践探索。
素质教育呼唤课堂民主，课堂民主是社会民主化的要求，也是教育改革和发展的要求。探讨什么是课堂民主，怎样创建课堂民主，激发学生兴趣，培育具有创新意识和创造精神的一代新人，是教育工作者的.责任，也是我们的愿望。特别是在当前新课程改革的大背景中，如何创设民主课堂，引导学生自主学习，培养学生的独立思考和创新能力，已成为广大体育教师关注的炙热点。
那么什么是课堂民主呢？课堂民主应该是在以教师为主导以学生为主体的原则下建立起来的平等的师生关系以及在此基础上形成的和谐、愉悦、亲密及独立思考、思维活跃的课堂气氛，它体现为：始终以平等亲和的态度去对待正在成长中的学生，不但尊重他们含苞怒放的智慧、情感和志趣，也尊重其各不重复的个性、可爱的、单纯的烂漫和天真；不但尊重他们与己和谐的求同思维，而且也尊重其新锐有余、成熟不够的求异思维。教师只有具备这种民主的教学作风，才可能打开学生的思路，挖掘学生的思维潜力，培养学生的开拓进取精神，充分发挥每一个学生的特长和优势，促进学生发展自己“特别灵光”的领域，造就一批积极进取的、具有健全人格的新时代人才，真正使课堂成为人才自由成长的沃土。
实施民主教学，要求我们要有“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”的博大胸怀。教室不再是教师唱独角戏的场所，而应该是师生之间进行交互对话的舞台。教师要“放下架子”，“降格”待己，把自己放在“学习者”而不是“教书者”的心理位置上，站在“同学”的角度，化解师生之隔、教学之隔，为教学成功奠定心理情感基础。要跟学生进行“如切如磋、如琢如磨”、“同学式”的“心灵交流”，将教师的“主导”作用渗透消融于平等、坦诚的“对话”中，尽力达到“润物无声”的境地。
李镇西老师认为，享受教育的幸福，教师职业不应该仅仅是“奉献”，或者说，这个“奉献”本身也是收获，收获成长！教师的成功不应该仅仅建立在学生的成功之上，而应该有自己的成功：对教育的认识更加深刻，拥有的教育智慧更加丰富。只有让自己的课越上越精彩，并进行教育科研取得成果，开始写作并发表教育文章乃至出版教育著作，踏上由一名普通的教师通往教育专家的道路……教师才能真正体验到仅有的幸福。著名教育家苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来。”如果教师不想只做“教书匠”，而想获得职业幸福感，就必须阅读大量的书籍，认真地学习和掌握教育科学文化知识，不断提高自身的业务水平和教育教学质量，深入到教育的改革和研究中去，这样才会始终沉浸在幸福的海洋里。
读了这本书以后，我的心更加透彻了，因为对这些经验的汲取，使我更自信的走近我的学生，让我更自觉地去研究我的学生，去发现他们身上的优点，寻找与学生交流与沟通的桥梁，从而把学生的纯真的心灵开启，把学生智慧的火花点燃。每当接到学生的喜报时，或者看到学生的进步时，我就有一种收获硕果的快慰。特别是在课堂中，我常与学生一起做同样的事，甚至是率先垂范，做学生的榜样。比如我的标准示范，赢得了学生热烈的掌声，也拉近了我和学生在课堂中的距离。虽然现在的我还如此渺小，缺乏陶行知先生那种拼命的工作热情，没有苏霍姆林斯基的那种敏锐的眼光，更没有孔子的聪慧心智，但我已尝到了教书育人工作中的甜头，生活中以获得了充实与满足。
在今后的工作中我会对学生多一点尊重，少一点批评，对学生多一点平等教育，要让我们的学生意识到：同在蓝天下，都是大写的人！人与人之间的智力、才能、学习成绩、性格特点、家庭经济情况等存在着客观差别，但每个人的尊严和权利都是绝对相等的。平等只能在平等中培养
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