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教育部规划课题
以有机适应型组织理论改进校本教研的实践研究 1 选题的缘起与意义
2003年3月，教育部颁布了《普通高中课程方案（实验）》（教基[2003]6号），在其“课程实施与评价”部分明确提出了“建立以校为本的教学研究制度”。同年12月，教育部在上海启动了“创建以校为本教研制度建设基地”重大研究项目，并在全国确立了80余个校本教研建设基地。2012年8月，国务院在其颁发的《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发[2012]41号）中，再次强调“校本研修”是教师学习培训的一条重要路径。由此可见，本次基础教育课程改革在正式课程（formal curriculum）层面始终十分重视校本教研的作用。 然而，正如管理学大师克里斯•阿吉里斯（Chris Argyris）所说，人们所信奉的理论与他们所使用的理论之间常常存在着很大的差异。这一论断对校本教研尤其适用：课改十年，校本教研的实施过程可谓问题丛生、阻抗重重。基于这一状况，本研究试图从组织变革的视角入手，运用“有机适应型组织”这一理论，结合河南省基础教研室校本教研实验校建设工作，指导校本教研的实施，改进校本教研的实践，提升校本教研的品质，力争以点带面，推进河南省基础教育课程改革的实施。
2 核心概念的界定
本课题中的“有机适应型组织”是著名管理学大师沃伦•本尼斯（W. Bennis）提出的概念。该组织是一种由各种专家组成的系统，与传统的科层制相比，它具有聚焦问题、灵活高效等特征。
本课题中的“校本教研”指的是以学校为基础、以教师为主体、以行动为导向的学校教育教学研究。它从学校教育教学实践中的具体问题出发，通过全体教师的共同研究，并在专家的引领与指导下，解决实践问题、提高教育教学质量、提升教师的专业成长。
本课题中的“改进”借用了“学校改进”（School Improvement）之意。按照世界经济合作组织（OECD）教育研究中心和剑桥大学教育学院学校改进研究小组的定义，学校改进是教育变革的一种重要策略，它强调以学校为中心、在关注课室变革的同时关注教师的专业投入和学校的组织变革。
3 国内外研究历史与现状述评
3.1 为什么要从组织变革的视角解决校本教研的问题
1. 校本教研实施中存在的问题。
通过文献分析和实地调研，我们发现校本教研工作中存在以下几个问题。
第一，专业引领不够，研究内容同质化，在低水平上重复；第二，研究和教学分离，教师看不到研究对教学的促进作用，参与校本教研的积极性不高；第三，校内教师的合作和交流不够，不同学校之间的发展不平衡；第四，教研部门重管理不重服务，重外引不重内发，形式主义、经验主义盛行。
2. 国内外著名学者对课改阻抗的归因分析及提出的解决方案。
加拿大著名教育学者迈克尔•富兰（M. Fullan）通过一系列的实证研究发现，世界各国自上而下强力推行的教育变革大多虎头蛇尾甚至无疾而终，其主要的原因在于影响教育变革的因素太多（共三类九种），众多的变量不但使教育变革问题丛生，而且使变革始终处于一种非线性的、不稳定的状态中，而化繁为简、推进变革的主要策略就在于变革学校文化、建立学习型组织。
日本学者佐藤学认为导致课程改革步履维艰的主要原因在于教师之间的专业壁垒和“学科内容主义”，教师习惯于孤军作战而很少合作攻关，重视“学科内容”的研究而忽略了教学法知识的作用。改变这一状况的主要策略就是加强教师之间和学校之间的业务联系，构建活动、合作、反思的学习共同体。 尽管富兰和佐藤学对课程改革困境分析的视角不同，但他们都强调从组织变革的视角解决课程改革中遇到的问题、推进课程改革的实施。而放眼其他领域也不难发现，组织文化是关乎各个领域变革成功的关键因素之一。正如金•卡梅隆(K. Cameron)和罗伯特•奎因(R. Quinn)在《组织文化诊断与变革》一书所指出的：有关企业运作的大量实证报告表明，正是失败的组织文化变革导致了其他方面的挫折。
3.2 有机适应型组织理论为解决校本教研的问题提供了新路径 虽然组织变革理论对于推进课程变革非常重要，但除了富兰和佐藤学的研究之外，国内外关于这一领域的研究并不深入。基于这一状况，本研究借鉴美国管理学大师沃伦•本尼斯（W. Bennis）关于“有机适应型组织”的论述，从省级教研层面，提出了一种新的问题解决思路。
1. 有机适应型组织的内涵和特征。
本尼斯认为，有机适应型组织是一种由各种专家组成的、聚焦于问题解决的、灵活多变的临时性系统。该系统在运转方式、组织结构、人际沟通和评价管理等方面都与科层制有着截然不同的特征。从运转方式(function)层面看，它是围绕着有待解决的各种问题开展工作的；从组织结构（organization）层面看，它主要由项目小组构成，工作人员的权力和责任会根据情境和任务随时变化，因此其适应性极强，可以应对各种不确定性的问题；从人际关系(relationship)层面看，它强调组织成员的彼此信任；从管理评价(evaluation)层面看，它强调根据技能和专业训练进行横向的评价。这四个方面构成了有机适应型组织的四要素
模型，我们称之为“FORE模型”。之所以这样命名，是因为在英文中，“fore”的意思是“前面”“船头”的意思，而在我们看来，有机适应型组织不但给我们提供了一种新的组织形态，而且为我们提供了一种新的思维模式。从组织形态看，有机适应型组织是一种由项目小组引领的、结构扁平的、充满活力的组织。它把传统的科层制的金字塔模式转变为了“八爪鱼模式”。从思维模式看，它强调在系统思考、聚焦问题、专家引领、项目驱动的问题解决思路。
对照这一组织变革理论，目前我国省级教研部门所扮演的主要是政策传达与发布的角色，其作用仅是管理与驱动，而未能充分发挥专业引领和资源整合的作用。因此，本研究决定由省基础教研室牵头，以省级校本教研实验校为抓手、以有机适应型组织理论模型为指导，打破传统的省、市、县、校在专业指导上的线性结构，探索改进校本教研的新路径。
2. 具体的问题解决路径。
按照有机适应型组织理论的思维模式，我们首先由必要对本课题进行系统的分析。“以有机适应型组织理论改进校本教研的实践研究”这一课题包含着这样的逻辑假设：借助有机适应型组织改善校本教研；通过校本教研的改善促进教师的专业发展；通过教师的专业发展促进教育教学质量的提高。在这一逻辑假设中，有机适应型组织理论是手段，校本教研的改进是载体，教师的专业发展和教育教学质量的提高是目的。由此可见，本课题中涉及了有机适应型组织、校本教研和教师专业发展三个子系统。要想把基本的研究问题分解为具体的研究问题，还有必要对这三个子系统做进一步的分析。
如上所述，有机适应型组织这一系统中包含了四个要素：需要解决的问题、临时的项目小组、人际关系和评价管理四个要素。
校本教研系统从内容看包括自我反思、同伴互助和专家引领三个要素；从实践形式看包括以课例为载体的教学型研究、以课题为载体的教学型研究、以阅读为载体的学习型研究。
教师专业发展系统包括外部的助推系统和内部的知识系统两个部分。而纵观整个教师教育研究的历史，它经历一个从外部的学校管理机制研究到内部的知识结构研究的演变。尤其是自上世纪80年代以来，关于教师知识结构的研究逐渐成为教师教育研究的热点。其中，美国学者舒尔曼（Shulman）的研究影响较大，他最初将教师的知识结构分为三类，即学科知识、教学知识和课程知识。学科知识指的是教师对学科内容的理解和掌握；教学知识指是对学科知识进行组织、表达和调整以适应学习者的兴趣和能力的知识；课程知识是对教材和教学计划的理解和掌握。
分析比较三个子系统关系（见图1 研究技术路线图）可以发现，各子系统的构成要素之间存在着对应关系，如我们可以借助制度的变革为教师的专业发展提供外部的动力；可以通过课例研究提高教师的教学知识；通过阅读提高教师的学科知识等。由此，我们就可以将本课题研究的基本问题进一步分解为以下三个具体的研究问题（子问题）：
问题一：如何通过制度建设提高教师专业发展的动力？
问题二：如何通过课例研究丰富教师的教学知识？
问题三：如何阅读丰富教师的学科知识？
基于以上三个问题，我们就可以分别组成三个项目组来开展研究，即“校本教研制度建设项目组”“课例研究项目组”和“专业阅读项目组”。
4 研究目标、内容、方法与步骤、分工与预期成果
4.1 研究目标
1. 通过建立有机适应型组织，提升校本教研质量，增强学校应对变革的效能，提高学生的学业水平。
2. 通过“校本教研管理制度项目组”，开发出一系列切实可行的校本教研管理制度。
3. 通过组织“课例研究项目组”，丰富实验校教师的学科教学法知识，提高课堂教学能力。
4. 通过组织“学科知识项目组”，丰富实验校教师的学科知识。
4.2 研究内容
1. 有机适应型组织的理论研究。
2. 校本教研管理制度研究。
3. 课例研究。
4. 教师学科知识发展研究。
4.3 研究方法与实施步骤
1.研究方法
用文献研究法分析有关组织理论和校本教研的理论和实践成果，进而提出适合本省课改实际的推进策略；研究人员将运用行动研究法进入学校现场、深度参与到研究中；运用调查法确定学校亟待解决的教学问题；运用多案例研究法分析省级校本教研实验校的结论，体现研究的复现逻辑（replication logic）。
2.实施步骤
（1）2012年12月至2013年1月：制定研究计划。
（2）2013年2月至2013年3月：组织课题开题会。明确研究分工；成立三个研究项目组；发布子课题。
（3）2013年2月至2013年6月：各个项目组围绕核心问题展开研究。
（4）2013年7月至11月：第一次校本教研现场会暨阶段性研究总结。
（5）2013年12月至2014年4月：课题中期研究总结。各个项目组总结研究成果。
（6）2014年5月至7月：第二次全省校本教研现场会暨阶段性总结。
（7）2014年8月至11月：课题总结，完成课题总报告。
（8）2014年12月：申请结题。
4.4 分工与预期成果
1.研究分工。
李海龙为课题总负责人，组织协调各项研究事务。
李海龙、赵阳、陈保新、刘俊凯负责“管理制度项目组”的研究；三次省级交流的会务组织。
杨伟东、申宣成负责子课题管理；市级教研共同体活动的组织管理。 李涵、张琳、杨伟东、杨惠茹负责“课例研究项目组”的研究。
高正起、杨爱珍、申宣成负责“专业阅读项目组”的研究。
杨霞负责英文文献翻译。
2. 预期成果。
课例集两卷（2013年一卷、2014年一卷，必要时结集成书）；校本教研管理制度集一卷（必要时结集成书）；与课题相关的研究论文若干篇。
4.5 完成课题的保障条件
1.专业保障。课题组成员自身不但有较高的理论和实践素养，还专就此项研究与教育部人文社科重点基地、华东师范大学课程与教学研究所建立了专业合作关系，该所承诺将随时提供他们能够搜集到的关于校本教研的国内外的最新的研究成果，目前课题组已经搜集了200余篇（本）研究文献，并整理出了文献综述。
2. 制度与资金的保障。省基础教研室已经下发了专门的校本教研实验校的管理办法，实现了学科教研员和学校的对接，提供了专项的研究资金，这些都为本研究提供了强有力的制度保障和足够的资金支持。各个实验学校的校长对这一项目也高度认同，承诺在学校内部提供尽可能多的研究便利。因此，开展本研究有足够的人力资源和物质资源的保障。
3. 时间保障。本课题组的两位成员都是课题办的专职工作人员，组织实施课题研究就是他们的本职工作。同时，省教研室已经以文件的形式对学科教研员进入实验校的时间做了规定，这些都为本研究的推进提供了时间的保障。