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浅谈在历史课教学中如何渗透 “自主探究、多维互动”的学习方式
郑国良
普通初中新课程倡导通过实现学习方式的多样化，引导初中生自主获取知识，使人摆脱传统知识的钳制，走向对知识的理解与建构。基础教育课程改革的具体目标之一是积极倡导学生“主动参与，乐于探究，勤于思考”，以培养学生“获取新知识”，“分析和解决问题”等的能力。然而，在新课标实践过程中，不少教师了解到学生在学习过程中普遍存在如下问题：
１、过于依赖教师，未能主动提出问题、发现问题，创新意识不强，被动的学习方式较为突出。
２、新教材多从大的层面出发编书，内容多而宏大，限于篇幅，写的较为简单，或无暇顾及，而由于时间的限制，教师的补充不一定完整。
３、合作的意识和能力较差，学生的学习普遍处于个体状态，自我奋斗，合作意识难以萌发。
那么作为一名在教学第一线的历史教师，如何在课堂教学中渗透“自主、探究、合作”的学习方式呢？
一、诱发学生内在的学习兴趣与动机
教师从“主演”变为“导演”，变“灌输”为“引导”，积极去诱发学生内在的学习兴趣与动机，让学生直接参与学习过程。
例如，在上初中历史《中华民族的抗日战争》，结合当前国际舞台上日本右翼势力猖獗，妄图篡改历史，重走军国主义的道路这一大家敏感的话题切入，联系中日当前的关系，引发出如下问题：“二战后，日本为何仍保留了天皇制度”？“这一制度对日本右翼势力猖獗的表现和原因是什么？”“有何因素可以阻止日本向战争的道路发展”？“如何正确看待中日之间的关系？”这些问题的提出，激发了学生的学习兴趣和学习主动性。在教师的指导下，学生积极主动地查阅相关资料，广泛进行社会调查，通过不断地探究，加深了对问题的认识和理解。在这种学习氛围下，学生学习的积极性大大提高，学习效果自然会事半功倍。
二、培养学生具有强烈的“问题”意识
“自主、探究、合作”的学习方式要求学生自我发现问题。自我或合作探究问题，从而解决问题。要求教师在课堂教学上要以培养学生的问题意识，形成新知识的能力和批评性思维的习惯为宗旨和目标。
例如在上初中历史《社会主义道路的探索》一课时，以社会主义经济体制的建立为基本线索，紧扣战时共产主义政策、新经济政策和斯大林模式等三个重要问题，引导学生积极思考。如：布尔什维克党为什么主张通过战时共产主义政策过渡到社会主义？新经济政策“新”在何处？后来为什么被取消？斯大林模式为什么在初期能发挥积极作用，后来为什么会僵化？社会主义经济体制的建立对我国的经济建设产生了怎样的影响？
要求学生在解决问题的过程中，可以独立解决，也可以与他人合作解决。
通过这些问题的设计，激发了学生强烈的学习愿望，从而集中注意力，取得了较好的学习效果。可见，没有强烈的问题意识，就不能激发学生认识历史的冲动感和思维的活跃性。
三、鼓励学生团结合作，共同探究
合作的意识和能力，是现代人应具备的基本素质。新课程改革提倡学生加强合作、共同探究，在探究学习中，学生学会交流和分享学习的信息、方法和成果，增进团结互助的合作精神。
例如：在上初中历史《社会生活》一课时，在课前将学生分成中国近代衣、食、住、休闲娱乐、风俗礼仪五个小组，要求各个小组研究的内容主要反映这些内容在中国近代社会发生了怎样的影响？各个小组为了完成教师布置的任务，主动地去寻找有关资料，积极开展交流、争论、意见综合及采访家中长辈等活动，使他们加深了对本课的内容的理解，而且有利于他们的情感交流，为本课的教学创设了良好的学习氛围，从而提高了学生的学习效率。
不过，在渗透“自主、探究、合作”这一学习方式时，应注意如下几个问题：
第一、不能将学生历史学习的主动性仅仅建立在兴趣，动机层面上，应让学生确立强烈的学习责任感，将学生与自己的生活、成长，发展有机地联系起来。
第二、不能片面追求小组合作这一学习方式，应对小组合作学习的目的、时机及过程进行认真的设计，避免有时学生还没进入讨论状态，小组合作学习在教师的要求下就草草结束了。
第三、教师要尊重学生的兴趣和需要，尊重学生的人格，尊重学生自主发展的愿望，积极建立民主平等共同发展的师生关系。
历史教学如何使学生更好地
自主探究、实践体验
姜冬梅
“书中得来尚觉浅，绝知此事要躬行。”直接把别人现成的结论搬来，猜测别人的体验，其缺点是不知道知识是怎么来的，对知识的理解肤浅而不透彻，体验缺乏真情实感，创造性被抑制等。自主探究、实践体验则会使学生弄清知识的来源，探索自己感兴趣的问题，对知识的理解深刻，情感体验真切，创造力增强。为促使学生更快更好地自主探究、实践体验，在教学中我们进行了一下尝试。
1．给足学生自主探究的时间
一节课绝大部分时间由老师发问、讲授、总结，则很难培养出学生主动探究的精神，因此，教师一节课中，至少给学生百分之三十以上的时间自由探究。
2．多给学生实践体验的机会
毛泽东说：“要想知道梨子的味道，就必须亲口尝一尝。”在条件允许的情况下，能让学生亲身体验的就让学生体验，尽量少讲。
我们讲铁器时代取代石器时代是一个划时代意义的进步，讲一万遍也不如让学生用石器（石斧等）砍下一树枝，做成一合用的木棒，再用铁器（铁斧等）砍下一树枝，做成一合用的木棒（或做类似的实践体验）对这一问题理解透彻、印象深刻。讲到水稻、粟，教师可以拿一些让学生看看，摸摸。在说到陶器时（如轮作法），可让学生亲自动手制作几件陶器。
学生不经过实践体验，造成的结果是——说着别人说的话，感觉着别人的感觉，体验着别人的体验。
3．打破问题的既定性，应对问题的未知性
不少老师课前将问题设计好，然后课上用百分之九十五以上的时间将这些问题解决，很少给学生提出问题的机会，对学生提出的问题重视不够、简单处理。这样做的缺点是：阻碍学生发现问题的能力；所提问题有很多可能是学生不感兴趣的或学生认为意义不大的；打击学生主动探究的兴趣和动力。老师在课堂上提出问题，然后引导学生思考解决是必要的，但老师更应该将主要时间和精力放在学生提出的问题上，随时准备应对未知的问题。这对老师更具有挑战性，也能更大程度地提高学生的探索欲、创造欲。
4、打破结论的诱导性、唯一性
从丰富到单一。老师先让学生自由讨论，发表意见，然后老师将他认为错误的观点一一否定，给出一个“正确答案”。先百花齐放，然后大一统。
较好的得出结论的程序应是——从丰富到丰富+独特。老师先让学生自由讨论，发表意见，然后老师将学生丰富的答案加以简要梳理，对学生提出的观点不简单否定，允许学生修正、保留自己的观点。如果，老师对学生讨论的问题有自己独特的见解，可以建议性地、参考性地讲出来，假如没有，则到此为止。
特别注意有的老师诱导学生得出某一结论。如让学生讨论“抗美援朝”中国到底应不应该出兵。有的说应该出兵，有的说不应该出兵，并各自说出了他们的理由，讨论得比较热烈精彩。老师分别夸了他们之后，又做了一个统计，然后说：“看来大多数学生赞成出兵。”
5.坚决摈弃满堂问
满堂问使学生不能或很少提问，学生没有自主探究、独立思考的时空，没有体验、实践的时空。
满堂问往往冠之以“提问”、“启发”、“对话教学”、“互动教学”的名义。当教育界屡次倡导对话教学、互动教学之后，不少教师从一言堂、满堂灌的教学习惯走出来之后，又遇到了满堂问的尴尬。
满堂问在目前的课堂教学中几乎成为普遍的现象，教师的新习惯是用自己设定的问题领着学生去找寻系列标准答案。满堂问与满堂灌相比，虽然形式上学生参与到教学中，但在本质上是一致的，都是没有把学生真正当作学习的主人，没有给学生提供自主学习、独立思考的空间，没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。使学生为认同而学习，为标准答案而思考。
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